Club del Lenguaje no Verbal

Por cortesía de la Fundación Universitaria Behavior & Law

Categoría: Educación

Las emociones positivas y la empatía como promotores de conductas prosociales e inhibidores de conductas agresivas.

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos un resumen del artículo “Positive emotions and empathy as promotors of prosocial behavior and inhibitors of aggresive behavior” de los autores Richaud y Mesurado, que analizan si  la empatía y las emociones positivas son capaces de inhibir conductas agresivas y potenciar conductas prosociales.

Las emociones positivas son conceptualizadas como experiencias de satisfacción o placer, siendo las más frecuentes la alegría, la satisfacción, la serenidad y la simpatía. Las funciones de las emociones positivas vendrían a complementar las de las emociones negativas, y ambas serían igualmente importantes en un contexto evolutivo. Si las emociones negativas solucionan problemas de supervivencia inmediata, las emociones positivas solucionan cuestiones relativas al desarrollo y crecimiento personal y a la conexión social. En este sentido las emociones positivas permiten desarrollar las habilidades sociales adecuadas para generar vínculos entre personas y el aprendizaje de conductas de ayuda. Al mismo tiempo, varios estudios han mostrado una alta correlación entre los afectos negativos y el neuroticismo, cuyas características principales son la inestabilidad emocional y la agresividad.

Existe mucha evidencia acerca de la relación entre la empatía y la conducta prosocial pero la mayoría de estos estudios han analizado la relación entre la empatía y la conducta prosocial en conexión con situaciones de necesidad y o emociones negativas del objetivo, y se ha dado muy poca atención a la empatía positiva y en especial a la relación entre la empatía positiva y la conducta prosocial. Las personas tienden a ayudar a aquellos a quienes perciben como alegres y felices, por lo que la experiencia de empatía positiva puede determinar conductas prosociales. Las conductas prosociales son las acciones que se realizan voluntariamente para aumentar el bienestar de otro. Actuando autónomamente la prosocialidad no sólo contribuye al bienestar del que recibe la acción y mejora las relaciones interpersonales, sino que además genera afecto positivo y bienestar en la persona que realiza tales conductas, por lo tanto, las personas estarían intrínsecamente motivadas a mostrar conducta prosocial cuando experimentan afecto positivo, porque actuar en forma prosocial sería un medio para mantener ese estado afectivo placentero.

Dado que existe abundante evidencia acerca de los predictores psicosociales de la prosocialidad, empatía, emociones positivas y autoeficacia social, a la vez que protectores frente a la agresividad, el objetivo del presente estudio es analizar qué proporción de variancia de la prosocialidad y de la agresividad predice cada uno de los factores antes mencionados. Asimismo, como existen abundantes investigaciones que muestran que existen diferencias significativas en las conductas prosociales y la agresividad en función del sexo, los análisis se realizaron por separados en niños y niñas.

En el estudio participaron 221 niños de ambos sexos entre 10 y 13 años de clase social media, y se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación: Cuestionario de emociones positivos (mide la dimensión de alegría y gratitud, serenidad, simpatía y satisfacción personal), el cuestionario “the interpersonal reactivity index” (IRI) para evaluar la disposición empática a través de factores cognitivos y emocionales; la escala multidimensional de autoeficacia social que permite evaluar la autoeficacia a través de las dimensiones académicas, deportivas y sociales; la escala de agresividad física y social que describen la conducta del niño tendiente a herir a otros física y verbalmente; y el cuestionario de conducta prosocial que evalúa conductas como el grado de ayuda, capacidad de compartir, bondad y cooperación.

Tras emplear todos estos instrumentos en los participantes, se obtuvieron los siguientes resultados: Los resultados de las correlaciones indicaron que tanto en los niños como en las niñas la conducta prosocial se relacionó con la empatía, en especial con la toma de perspectiva, pero en mayor grado con las emociones positivas, en especial con la alegría y la satisfacción personal. Analizando la relación entre la empatía y las emociones positivas, se encontró que tanto la toma de perspectiva como la preocupación empática se encuentran altamente relacionadas con las emociones positivas, en especial con la alegría y gratitud y con la satisfacción personal, tanto en los varones como en las mujeres y con la serenidad en las niñas. Estos hallazgos estarían en línea con la idea acerca de la importancia de las emociones positivas en el desarrollo de la prosocialidad. Sin embargo, en el presente estudio, la empatía negativa aparece altamente relacionada con las emociones positivas. Por lo tanto, podríamos pensar que las personas estarían intrínsecamente motivadas a mostrar conducta prosocial cuando experimentan afecto positivo, pero también podríamos considerar que la empatía negativa también genera ese afecto placentero y esto especialmente si observamos, como queda dicho, que la mayor relación entre la empatía negativa (tanto en toma de perspectiva como en preocupación empática) se da con alegría y gratitud, tanto en los niños como en las niñas (por tanto entendemos que tanto la empatía negativa como la positiva generan conductas prosociales). Los autores hipotetizan que probablemente lo que realmente actúa determinando la conducta prosocial es el afecto positivo generado por la capacidad para resonar dentro nuestro con el afecto del otro, ya sea positivo o negativo, que lleva a actuar en pro del otro.

Con respecto a la autoeficacia social estuvo asociada a la conducta prosocial, la satisfacción personal y la preocupación empática sólo en las niñas. Probablemente la educación característica de las niñas, que acentúa su sensibilidad emocional a las necesidades de los demás y su capacidad para las relaciones interpersonales, determina en ellas creencias más firmes de autoeficacia social, que son importantes para el desarrollo de su prosocialidad. A la vez esta última estaría en los varones más apoyada en la empatía, en especial en la preocupación empática y en el afecto positivo que ella implicaría.

En relación a los análisis de regresión jerárquica realizados en este estudio pudo observarse que tanto la empatía como las emociones positivas se encuentran involucradas en la predicción de la conducta prosocial, tanto en los niños como en las niñas. Sin embargo, parece claro que en el caso de los niños la empatía tiene una mayor fuerza predictiva que las emociones positivas (la empatía explica el 29 % de la varianza mientras que las emociones positivas explican el 13 %), a diferencia de las niñas donde ambas variables parecen compartir similar potencia (la empatía explica el 21 % de la varianza mientras que las emociones positivas explican el 18 %). Se entiende por tanto que en varones la prosocialidad estaría más asociada al afecto positivo provocado por la resonancia afectiva con el otro, que las emociones positivas experimentadas aisladamente. En las niñas, en cambio, ambas formas de afecto positivo tendrían la misma importancia, nuevamente porque en las mujeres las emociones serían más valoradas que en los varones y por lo tanto parecerían tener una mayor fuerza motivante en el desarrollo de conductas prosociales. Estudios previos que han analizado la intencionalidad de las conductas prosociales han encontrado que las mujeres presentan mayores niveles de conductas prosociales emocionales, es decir aquellas conductas prosociales que implican ayudar a otros cuando están pasando por circunstancias emocionales difíciles- que los varones.

Cuando analizamos el poder predictivo de la empatía, las emociones positivas y la autoeficacia social en la inhibición de las conductas agresivas, encontramos que el modelo no resultó significativo en la explicación de la conducta agresiva en los niños, y sí en el caso de las niñas. Los resultados indicaron que tanto la empatía como las emociones positivas inhiben la conducta agresiva en las niñas. Quizás, dado que en los varones generalmente predomina la agresión física, mucho más impulsiva que la verbal, no daría lugar a empatizar con el otro y menos aún a experimentar una emoción positiva que pudiera llegar a atenuar o modular la conducta agresiva. Este resultado vuelve a resaltar la importancia que tienen las emociones en las niñas, a la hora de contribuir al desarrollo de conductas funcionales, así como de inhibir conductas disruptivas.

¿Pueden los niños de 5 años evaluar mensajes verbales y no verbales a la vez?

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos la investigación “Do actions speak louder than words? preschool children’s use of the verbal-nonverbal consistency principle during inconsistent communications” de Michelle Eskritt y Kang Lee, en la que demuestran qué factores influyen en la correcta aplicación del principio de coherencia verbal-no verbal en niños de hasta 5 años, y en los casos de inconsistencia, qué canal (verbal o no verbal) tiene mayor influencia en la toma de decisiones del niño en casos naturales y en casos exagerados.

El propósito de la investigación que presentamos en esta entrada fue abordar la posibilidad de que el principio de coherencia verbal – no verbal sea aplicado por niños de menos de 10 años. Para ello, se investigó si los niños de 3, 4 y 5 años se basarían en señales no verbales en lugar de verbales para determinar el verdadero estado de las cosas cuando la inconsistencia entre las señales les resultaba obvia. A los niños se les mostraron viñetas de videos en las que un actor bebía una bebida e hizo una declaración verbal (por ejemplo, “Me gusta” o “No me gusta”) que era inconsistente con su expresión emocional (por ejemplo, fruncir el ceño o sonreír). Un grupo de niños vio videos en los que el actor expresó expresiones emocionales de forma natural al hacer declaraciones verbales sobre su gusto o desagrado por una bebida (nos referiremos a ello a partir de ahora como “condición natural”). Otro grupo de niños vieron videos en los que el actor exageró sus expresiones emocionales para hacerlo más relevante para los participantes (la condición exagerada). A los niños se les preguntó directamente si al actor le gustaba o no la bebida. La hipótesis es que si los niños pequeños pueden usar el principio de coherencia verbal-no verbal de manera apropiada, deberían responder de acuerdo con lo que sea que exprese la expresión emocional del actor. En contraste, si los niños tienen un sesgo léxico, deben responder de acuerdo con la declaración verbal del actor. Además, si el sesgo de respuesta de los niños se debe a su dependencia de un indicio más destacado, los niños deberían ser menos propensos a confiar en las declaraciones verbales del actor en la condición exagerada que en la condición naturalista. Alternativamente, si los niños tienen un sesgo léxico y siguen la noción de que “las palabras hablan más que las acciones”, deben confiar en la declaración verbal del actor, como lo hicieron los niños en investigaciones anteriores, independientemente de la relevancia de las claves no verbales en el estudio actual.

Participaron un total de 91 niños. Los niños fueron reclutados de las guarderías locales. 33 niños de 3 años, 28 niños de 4 años, y 30 niños de 5 años de edad. Los niños fueron divididos en dos grupos; los que vieron el video “natural” y los que vieron el video exagerado. Se dijo a los niños que iban a jugar un juego en el que tenían que adivinar si le gustaba o no una bebida.

El actor tenía cuatro bebidas de diferentes colores frente a ella. Estaban alineados uno al lado del otro y el actor probaba cada una de las bebidas a su vez. La mitad de las bebidas fueron endulzadas de acuerdo con las instrucciones del paquete y la mitad de ellas no estaban endulzadas y, por lo tanto, tenían un sabor muy ácido. Para cada bebida, el actor o pronunció una declaración verbal con una expresión facial neutral o exhibió una expresión facial sin una declaración verbal. Estas reacciones verbales o faciales fueron positivas (cuando la bebida se endulzó) o negativas (cuando la bebida no se endulzó). Por lo tanto, para las bebidas endulzadas, el actor reaccionó con una declaración verbal positiva (es decir, “me gusta”) o una expresión facial no verbal positiva (es decir, una sonrisa); para las bebidas no endulzadas, el actor hizo una declaración verbal negativa (es decir, “No me gusta”) o una expresión facial negativa (es decir, un ceño fruncido). Para cada prueba, después de que el actor probara una bebida, reanudó una expresión neutral. En este punto, el video se detuvo, y se les preguntó a los niños: “¿Crees que le gustó la bebida o no?”.

Después se mostraron videos a los niños en los que el actor mostraba comportamientos verbales y no verbales. Los niños fueron asignados a cualquiera de dos grupos. En el Grupo “natural”, la fase experimental consistió en dos condiciones dentro de la materia. En la condición consistente de dos canales, cuatro nuevas bebidas estaban en frente del actor (dos endulzadas y dos sin endulzar). El actor reaccionó a dos bebidas endulzadas con una sonrisa y la frase “Me gusta” (los ensayos de valencia positiva), y dos bebidas sin azúcar con el ceño fruncido y la frase “No me gusta” (los ensayos de valencia negativa). En la condición inconsistente de dos canales, el actor bebió otras cuatro bebidas nuevas (dos endulzadas y dos sin endulzar). El actor reaccionó a las dos bebidas endulzadas con la frase “No me gusta” combinadas con una sonrisa (las pruebas de valencia positiva inconsistentes), y las dos bebidas sin azúcar con la frase “Me gusta” con el ceño fruncido (la valencia negativa) ensayos inconsistentes). Para todas las pruebas, el actor recibió instrucciones de no enmascarar su reacción genuina a las bebidas y mostrar su reacción de la forma más natural posible. El orden de las cuatro bebidas para cada condición fue aleatorizado. Se usaron dos versiones del video con cada video que contenía las viñetas de degustación de bebidas en un orden aleatorio diferente. Cada niño fue asignado aleatoriamente a una de las dos versiones del video, así como a una de dos órdenes de condiciones experimentales de dos canales, ya sea la condición Inconsistente primero o la condición Inconsistente segunda. Para el grupo Exagerado, el contenido de la presentación de video fue idéntico al utilizado para el grupo “natural”, excepto que el comportamiento emocional fue exagerado. La demostración emocional positiva se modificó de tal manera que el actor sonrió, se frotó el estómago, se lamió los labios y emitió un sonido “mmmm”. La demostración emocional negativa incluyó al actor frunciendo el ceño, estremeciéndose, secándose la boca y emitiendo un sonido parecido a “blech” . Una vez más, se usaron dos versiones del video con cada video que contenía las viñetas de degustación de bebidas en un orden aleatorio diferente. Cada niño fue asignado aleatoriamente a una de las dos versiones del video, así como a una de dos órdenes de condiciones experimentales de dos canales, ya sea la condición Inconsistente primero o la condición Inconsistente segunda. Toda la sesión duró aproximadamente 10 minutos.

Los resultados mostraron lo siguiente. Las respuestas de los niños se dividieron en aquellas que dependían de señales verbales durante al menos un ensayo, y las que dependían por completo de claves no verbales para resolver la tarea. Esta división de los tipos de respuesta en el presente estudio permitió examinar el patrón de tipos de niños en diferentes edades en las que se basa. Se realizaron dos análisis para comparar el rendimiento de los niños a través de la edad y la condición (natural versus exagerado) para los tipos de prueba inconsistentes de valencia positiva y negativa. La variable predicha fue si un niño dependía de señales verbales durante al menos un ensayo o dependía completamente de señales no verbales. La mayoría de los niños en la condición natural, a través de los grupos de edad, se basó predominantemente en pistas verbales para resolver la tarea, independientemente de la valencia del ensayo. Los niños que vieron el estado Exagerado, por otro lado, eran más propensos a usar señales no verbales. Además, los contrastes a priori revelaron que los niños de 5 años eran más propensos a confiar en señales no verbales en comparación con los niños de 3 años durante los ensayos inconsistentes de valencia negativa. El número de niños en la condición Exagerada que dependen de señales no verbales parece ser mayor en los ensayos de inconsistencia de valencia negativa en comparación con los ensayos de inconsistencia de valencia positiva. Por lo tanto, se realizó una prueba de signos para examinar si la valencia del ensayo tuvo algún efecto sobre el rendimiento de los niños. A los niños se les asignó un punto por cada prueba en la que confiaron las señales no verbales para determinar si al actor le gustaba la bebida o no. Se compararon los puntajes de los niños para los ensayos inconsistentes de valencia positiva y negativa. No se encontraron diferencias significativas para el tipo de valencia para cualquier edad para la condición natural. Sin embargo, los niños de 3 años fueron más propensos a confiar en el indicio no verbal en los ensayos inconsistentes de valencia negativa que en los ensayos inconsistentes de valencia positiva, pero no se encontraron diferencias significativas para los niños de 4 y 5 años. Los niños mayores tienden a seguir usando la señal no verbal para responder independientemente de la valencia de la señal.

En conclusión, cuando las mismas expresiones emocionales se mostraban solas en la condición de un canal, los niños dedujeron correctamente el agrado o desagrado del actor por una bebida dada en función de sus expresiones emocionales. Sin embargo, los resultados de la condición Exagerada revelaron que la prominencia de las indicaciones no verbales de un actor tuvo un impacto significativo en la dependencia de los niños pequeños de las señales no verbales para la información de la verdad. Cuando el actor exageró sus expresiones emocionales para hacer que las señales no verbales fueran más destacadas en la condición Exagerada, los niños de todas las edades comenzaron a confiar más en las señales no verbales del actor para determinar si al actor realmente le gustaban las bebidas. En comparación con los niños en la condición natural, los del grupo Exagerado dependían menos de las afirmaciones verbales del actor.

Por tanto, el uso de señales no verbales por parte de preescolares desde los 3 años de edad para interpretar mensajes inconsistentes es mucho más temprano que lo sugerido por investigaciones previas que no encontraron esta habilidad hasta los 9 o 10 años de edad, lo que sugiere que los niños en edad preescolar no siempre tienen un sesgo léxico, aunque todavía no se basaron categóricamente en el principio de “las acciones hablan más fuerte que las palabras”.

Cuando las señales no verbales son sobresalientes o llamativas, pueden usar señales no verbales para tomar esa decisión. Por lo tanto, una de las razones de la dependencia de los niños pequeños en las señales verbales durante la comunicación inconsistente informada en estudios previos podría deberse a que los mensajes verbales se transmitieron de forma más significativa que las señales no verbales.

Cabe señalar que los niños de 3 a 5 años todavía tienen que aprender a usar el principio de coherencia verbal-no verbal de manera apropiada. Para hacerlo, deben enfocarse y confiar en señales no verbales independientemente de su prominencia durante la comunicación inconsistente. Los resultados de la investigación sugieren que los niños menores de 5 años aún no tienen esta capacidad, que puede adquirirse durante los años de escuela primaria. Por ejemplo, el nivel de desarrollo cognitivo puede afectar la forma en que los niños pequeños manejan mensajes inconsistentes. Los niños pequeños pueden tener dificultades para mantener la información diferente de los canales verbales y no verbales simultáneamente. Por lo tanto, se verían obligados a elegir una representación para enfocarse. Con el aumento de la capacidad cognitiva después de los años preescolares, los niños pueden llegar a integrar y evaluar mensajes inconsistentes verbales y no verbales y tomar decisiones apropiadas sobre qué mensaje creer.

 

El principio de coherencia verbal-no verbal y su uso por parte de niños

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos algunas de las principales ideas recogidas por K. Rotenberg en su obra “Children’s use of the verbal-nonverbal consistency principle to infer truth and lying”, en donde explica a partir de qué edades un niño es capaz de detectar una mentira o inconsistencia verbal a través del comportamiento no verbal encontrado. Este artículo será introductorio y fundamental para comprender la investigación que mostraremos en el siguiente artículo en el que a través de un experimento con niños de entre 3 y 5 años se estudiará si un cambio en el método de experimentación puede influir en los resultados de este principio.

 

La comunicación social cotidiana es un proceso dinámico en el que varios mensajes se comunican simultáneamente o en el tiempo y el espacio entre un emisor y un receptor. Estos mensajes son generalmente consistentes entre sí. A veces, sin embargo, el remitente transmite mensajes inconsistentes. En comunicaciones inconsistentes, es esencial que el receptor sepa ver la discrepancia entre los mensajes y use la información recibida para interpretar su significado. Una de las principales situaciones inconsistentes de comunicación implica que el mensaje verbal es diferente, o contradictorio, del mensaje no verbal. En este tipo de situación, los adultos tienden a utilizar el llamado principio de consistencia verbal-no verbal, un principio que supone que las conductas verbales y no verbales de uno normalmente transmiten el mismo mensaje. Cuando hay una discrepancia, los adultos tienden a tratar el mensaje no verbal en lugar del verbal como la fuente de información más confiable. Se entiende que este principio se basa en una suposición de sentido común de que “las acciones dicen más que las palabras” y el mensaje no verbal revela las verdaderas intenciones del remitente. Comprender el principio de coherencia verbal-no verbal es fundamental para la interacción social exitosa porque los mensajes discrepantes verbales y no verbales no son extraños de encontrar en la comunicación cotidiana.

La comunicación verbal incoherente ocurre con frecuencia y sirve varias funciones interpersonales útiles, por ejemplo, para bromear, para engañar, o cuando uno experimenta sentimientos conflictivos. Con el uso apropiado del principio de coherencia verbal-no verbal, las personas pueden inferir la verdad de la información contenida en los mensajes inconsistentes del remitente y responder en consecuencia. El uso inapropiado del principio verbal-no verbal, por otro lado, puede conducir a un fallo en la comunicación (por ejemplo, una broma se toma en serio), o una consecuencia indeseable (por ejemplo, ser engañado por el otro). Sin embargo, aunque está bien establecido que los adultos usan el principio de coherencia verbal-no verbal en comunicaciones inconsistentes, hay poca evidencia con respecto a cuando los niños aprenden a usar este principio.

Algunas investigaciones han encontrado que los niños hasta 9 a 10 años no pueden usar el principio de coherencia verbal-no verbal en situaciones comunicativas donde las emociones no verbales son inconsistentes con las emociones expresadas verbalmente. Tienden a confiar en las señales verbales en lugar de las no verbales cuando encuentran una comunicación inconsistente. En otras palabras, siguen una suposición poco convencional de que “las palabras hablan más que las acciones”.

La dificultad de los niños con el principio de coherencia verbal-no verbal puede deberse a su falta de algunas habilidades que son necesarias para el uso apropiado de este principio. Para utilizar el principio de coherencia verbal-no verbal de forma adecuada, los individuos deben ser capaces de reconocer señales tanto verbales como no verbales (por ejemplo, emociones). También deben detectar las discrepancias entre los dos canales si efectivamente existen tales discrepancias. Además, necesitan comprender las distinciones entre la apariencia y la realidad, en particular, la distinción entre las emociones expresadas y las emociones sentidas. Solo con estas habilidades de requisitos previos, las personas pueden comenzar a utilizar el principio de coherencia verbal-no verbal para tomar decisiones sobre en qué canal confiar durante la comunicación inconsistente. La investigación existente ha demostrado consistentemente que la mayoría de estas habilidades de requisito previo se adquieren en los años preescolares (por ejemplo, la capacidad de interpretar las expresiones no verbales de las emociones de los demás surge en la infancia). Los bebés no solo son capaces de reconocer y diferenciar entre diferentes emociones, sino que también pueden usar las emociones de otros para guiar sus propias acciones y hacer predicciones sobre los deseos y preferencias de los demás. Al final del período preescolar, los niños no solo pueden reconocer las emociones sino también etiquetarlas adecuadamente. Los preescolares, además, demuestran una comprensión de las causas de las emociones. Al final de los años preescolares, los niños también han adquirido las habilidades lingüísticas necesarias para comprender las emociones expresadas verbalmente.

Con respecto a la comprensión de la distinción entre apariencia y realidad, los niños de 3 años bajo ciertas condiciones ya pueden apreciar lo que es real y lo que es aparente. Específicamente, con respecto a la distinción entre emociones expresadas y sentidas, se descubrió que incluso los niños de 3 años podían distinguir entre cómo se siente una persona y la emoción que una persona expresa en ciertas situaciones. A los 6 años de edad, los niños pueden inferir correctamente las verdaderas emociones que siente otro individuo a pesar de la expresión abierta del individuo y comprender las razones del individuo para hacerlo.

Dados estos hallazgos en la literatura, es sorprendente que los estudios existentes sobre comunicación inconsistente encuentren que los niños tienen dificultades para usar el principio de consistencia verbal-no verbal hasta los 10 años de edad. Una posibilidad de tal retraso puede deberse a la metodología utilizada en estos estudios. Es posible que hayan subestimado la capacidad de los niños pequeños para usar el principio de coherencia verbal-no verbal debido a varias limitaciones. Primero, en algunos de los estudios, la información no verbal inconsistente transmitida a los niños podría haber sido demasiado sutil o artificial. Por ejemplo, la expresión emocional se ha presentado en un formato de libro de cuentos. Debido a que la expresión emocional es dinámica, el método de contar historias podría restringir severamente la entrega de información emocional, dificultando el uso de los niños del principio de coherencia verbal-no verbal. También se les ha pedido a los niños que identifiquen si un personaje miente o no como medida de su comprensión de la regla de coherencia verbal-no verbal. Sin embargo, como se indicó anteriormente, la comunicación verbal y no verbal inconsistente no implica automáticamente mentir; Las bromas y el sarcasmo también implican incoherencias verbales y no verbales. Además, aunque muchos preescolares entienden el engaño como la intención de inculcar creencias falsas en la mente de otra persona, la investigación ha demostrado consistentemente que tienen una comprensión limitada del concepto de mentir. A menudo etiquetan erróneamente como mentiras las transgresiones verbales (por ejemplo, jurar) o declaraciones falsas. Es posible que los niños por tanto realmente usaran el principio de coherencia verbal – no verbal pero no se pudo demostrar esta capacidad debido a su dificultad para etiquetar un acto comunicativo incongruente como mentiroso.

Sin embargo, una tercera explicación también es posible. Se podría argumentar que las expresiones emocionales mostradas en investigaciones previas podrían no ser tan sobresalientes como las declaraciones verbales. Por lo tanto, si las señales no verbales se hicieron más destacadas, es más probable que los niños las usen para interpretar la situación. Por lo tanto, la razón por la que los niños confiaron en las palabras en lugar de en las acciones podría no ser porque siguieron el principio de “las palabras hablan más que las acciones”, sino más bien, podrían simplemente confiar en la señal más llamativa o “exagerada”.

Este es el motivo por el que puede resultar difícil establecer a partir de qué edad los niños son capaces de usar el principio de coherencia verbal – no verbal, e incluso usándolo, saber a partir de que edad o en qué condiciones es usado de forma correcta. Está claro que el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje juega un papel fundamental en el inicio del uso de este principio, pero… ¿existen investigaciones fiables?.

Partiendo de las hipótesis planteadas previamente y conociendo la cantidad de factores que influyen en la aplicación del principio de coherencia verbal – no verbal en niños pequeños, en la próxima entrada se analizarán todas estas hipótesis a través de la investigación realizada por Michelle Eskritt y Kang Lee, en la que gracias a la participación de 91 niños de entre 3 y 5 años se comprobó si eran capaces de usar correctamente el principio de coherencia verbal – no verbal en casos de discrepancias verbales – no verbales “naturales”, y en casos de discrepancias exageradas.

El impacto del lenguaje no verbal en la enseñanza. Club Lenguaje no Verbal.

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos un resumen del artículo “The impact of the teachers’ non-verbal communication on success in teaching”, de los autores Fatemeh Bambaeeroo y Nasrin Shokrpour, de la Universidad de Shiraz (Irán), que evalúan la influencia positiva del lenguaje no verbal de los profesores en la enseñanza.

La comunicación es un pilar esencial en el desarrollo social, pero es especialmente importante en los profesionales de la enseñanza. Un buen profesor ha de tener la capacidad de comunicarse de forma efectiva con sus estudiantes, de lo contrario, por muy competente que sea en su campo, no logrará enseñar de forma satisfactoria. La comunicación no verbal es a menudo más sutil y eficaz que la comunicación verbal, y puede llegar a transmitir el significado mejor que las propias palabras. Por ejemplo, una sonrisa genuina explicita los sentimientos mejor que cualquier explicación sobre la felicidad. Por tanto, esta conversación silenciosa es de gran importancia en las interacciones cotidianas e influye en nuestros encuentros sociales y profesionales.

De acuerdo con los estudios realizados, la mayor parte de la información se transfiere a través de la compleja combinación de la postura, la prosodia, la proxémica, los gestos y las expresiones faciales. Por otro lado, el efecto de la mayor parte del lenguaje corporal actúa a nivel inconsciente del destinatario, es decir, el destinatario recibe los profundos efectos de la emisión pero sin ser consciente de ello. Por lo tanto, las personas que tienen la capacidad de utilizar estas habilidades tienen el potencial para guiar a otros en una dirección particular para lograr sus objetivos, y precisamente por esta razón la mayoría de las interacciones humanas implican la comunicación no verbal. El lenguaje corporal tiene el poder de transferir las actitudes y sentimientos de las personas a los demás y en muchos casos puede ser incluso más eficaz que los mensajes verbales.

En el campo de la enseñanza, sin duda una de las principales características de los buenos maestros es buena habilidad de comunicación en el aula: La administración del aula y la resolución constructiva de conflictos en ella requieren buenas habilidades de comunicación, siendo fundamentales las habilidades no verbales. Mediante un buen uso del lenguaje no verbal, los profesores pueden desempeñar un papel importante en el éxito de sus estudiantes. A través del uso de un lenguaje no verbal, los maestros llaman la atención de los estudiantes a una mayor comprensión y motivan a los estudiantes e incluso logran conectar con los estudiantes aburridos.

El lenguaje no verbal de los profesores puede ser eficaz si los estudiantes pueden ver al maestro en lugar de que éste esté oculto tras una mesa o de cara a la pizarra dándoles la espalda. El mejor lugar para el profesor en clase está de pie cerca de su mesa y donde todos los estudiantes puedan verlo. No debe poner las manos en los bolsillos, ya que esto limita su movimiento y expresividad. Dejar las manos libres indica la disposición de los maestros para comunicarse con sus estudiantes. No hace falta que se quede estático en su sitio, pero si siempre cambia su lugar físicamente en la clase el foco atencional de los alumnos se reducirá y el proceso de aprendizaje no procederá. Otro punto importante es que el maestro debe mirar a los estudiantes individualmente. De lo contrario, los estudiantes tendrán la impresión de que el profesor les está haciendo caso omiso, por lo que el efecto de mirar al público individualmente es innegable.

La forma correcta de abordar al estudiante es que el maestro no debe apuntar al estudiante con el dedo cuando se le hace una pregunta porque el estudiante puede sentir ansiedad en este caso. No olvidemos que señalar, dentro del lenguaje no verbal, parece una acusación. El mejor método es que el profesor se acerque un poco al estudiante, le mire directamente y le señale con la mano abierta, como una invitación a contestar.

Tras una revisión sobre distintos artículos que evalúan el éxito académico y la motivación para aprender en relación al lenguaje no verbal de los profesores con sus alumnos se encontró una evidente relación positiva entre ambos factores. ¿Y acaso no es obvio? Ni el más motivado de los alumnos soportaría varias horas escuchando a alguien que no le mira a los ojos, que habla desganado y sin pasión, que no le hace partícipe o le haga sentir acusado o intimidado cada vez que participa en clase. Un apropiado lenguaje no verbal es esencial para cualquier comunicación y el aprendizaje es uno de los procesos comunicativos más importantes.

Uso de claves no verbales para estimular el aprendizaje online. Club Lenguaje No Verbal.

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en ocasión les presentamos un resumen del capítulo “Loving this Dialogue!!!!  Expressing Emotion Through the Strategic Manipulation of Limited Non-Verbal Cues in Online Learning Environments”, de los autores Krystle Phirangee y Jim Hewitt, de la University of Toronto, que a su vez forma parte del libro “Emotions, Technology, and Learning”, y que analiza la transmisión de emociones a través de las limitadas herramientas “no verbales” de las redes sociales.

Desde los primeros días de las conferencias a través de ordenadores, las emociones han sido un tópico de interés en la investigación educativa. Esto es así debido a la dificultad para demostrar emociones a través de la comunicación online, así como a la priorización que ha tenido un estilo desapasionado de escritura (similar a los textos académicos), en detrimento de la transmisión de emociones.

Habitualmente caracterizada como aburrida, fría e impersonal, el aprendizaje online es frecuentemente visto como menos emocional comparado con las clases presenciales. Sin embargo, los estudios demuestran que, como las clases presenciales, los estudiantes viven emociones positivas y negativas derivadas de la interacción en la comunicación online (por ejemplo, tras recibir apoyos a una idea). Sentimientos de alienación y aislamiento pueden ser desarrollados si no se puede satisfacer una comunicación asertiva con los compañeros (incluyendo el apartado emocional). Sin embargo, es cierto que las maneras de demostrar emociones son, aparentemente, mucho más limitadas en la comunicación online que en la presencial. Derks et al. (2008) demostraron, por el contrario, que la carencia de contenido emocional verbal o visual en la comunicación online se suple con otros mecanismos compensatorios, como los emoticonos, con el fin de reducir la ambigüedad de sus mensajes.

El estudio que hoy analizamos se centró en evaluar los tipos de claves no verbales que los estudiantes utilizaban para expresar emociones en un curso online de una universidad norteamericana. Se analizó la comunicación de 45 estudiantes durante el curso de 12 semanas, entrevistándose además a 4 de ellos con el fin de proveer de claves sobre cómo los estudiantes expresaban emociones online, y cómo las interpretaban. Los resultados se dividen en tres grupos, en función del “aspecto no verbal” analizado:

  • Emoticonos: el análisis de contenido reveló que los estudiantes utilizaban emoticonos del mismo modo que una persona utilizaba expresiones faciales o entonaciones vocales: para acompañar ideas con emociones. Cuatro de ellos fueron utilizados habitualmente: el emoticono de la sonrisa (para expresar apoyo a otras ideas, para agradecer, etc.), el de tristeza (para afrontar un reto, para expresar dificultad, etc.), el de sacar la lengua y el de guiño (que se utilizaban para plasmar humor o sarcasmo). En general, además, los participantes indicaban que utilizaban los emoticonos para “suavizar” el contenido de sus mensajes.

A pesar de la utilidad que los emoticonos tenían en la expresión de las emociones, los alumnos indicaron que habían sido inicialmente reticentes a utilizarlos en sus notas online, argumentando que no sabían si procedería utilizarlos en un contexto académico (aun sabiendo que permitirían desarrollar el tono o la expresividad de su mensaje). También les preocupaba que el instructor del curso pudiera no aceptar el uso de los mismos, y tampoco conocían cómo utilizarlos en un contexto académico.

  • Signos de puntuación no convencionales: el análisis de contenido también reveló que los estudiantes en ocasiones utilizaban signos de puntuación de modos no convencionales para expresar emociones (específicamente, exclamaciones y puntos suspensivos).

Los participantes indicaban que el uso de varias exclamaciones les servía para mostrar entusiasmo, frustración, o la necesidad de más tiempo para analizar una idea. También les permitía poner de relevancia comentarios que les llamaban la atención.

Por otro lado, el uso de puntos suspensivos se relacionaba con reflexión, o para sugerir que una idea todavía se encontraba bajo consideración.

  • Uso del botón “Like”: Facebook creó y popularizó un botón llamado “Me gusta” o “Like”. Habitualmente es utilizado en redes sociales online para indicar cuando una persona aprecia, disfruta o apoya cierto contenido. En el curso realizado durante la investigación, un botón de “Me gusta” fue añadido para poder apoyar los comentarios de cada compañero. El análisis de contenido, en este caso, mostró que se utilizaba para varios fines: indicar aprecio por perspectivas afines, agradecer, mostrar apoyo a gente con problemas, reconocer el esfuerzo, mostrar aprecio para gente que contestaba a sus preguntas, etc.

En conclusión, esta investigación encontró que el uso de puntuación, emoticonos y botón de “me gusta” provocaba que los alumnos pudieran expresar con mayor facilidad sus emociones en clases online. Por tanto, el apostar por un apoyo a este tipo de comunicación no verbal en los distintos contextos por parte de los tutores, podría derivar en la creación de una “cultura de compañeros de clase” (en palabras de los autores) que provocaría una sensación de seguridad y apoyo entre los distintos compañeros de clase, así como una menor cantidad de malentendidos entre los mismos.

En última instancia, el uso de estas claves no verbales online se vería como un rol necesario y productivo en los distintos cursos, proveyendo al alumno con herramientas para transmitir sus emociones, y reduciendo la sensación de frialdad y aislamiento que (erróneamente) provoca la formación online.

Gestos y medios de transmisión en la enseñanza. Club Lenguaje No Verbal.

Gestos y medios de transmision en la enseñanza - club lenguaje no verbal

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en ocasión les presentamos un resumen del artículo “Gesture in Instruction: Evidence from Live and Video Lessons”, de los autores Theodora Koumoutsakis, de la University of Chicago, Ruth Breckinridge Church y Saba Auman-Nolley, de la Northeastern Illinois University, Martha W. Alibali, de la University of Wisconsin-Madison, y Melissa Singer, de la Bridgewater State University, que analiza la influencia de gestos y medio de transmisión en la enseñanza.

Los profesores suelen utilizar gestos durante sus explicaciones, los cuales suelen consistir en movimientos de las manos que acompañan al discurso, como parte de su comunicación para la instrucción. Cuando los investigadores evaluaron si estos gestos influían en el aprendizaje de los estudiantes, encontraron que los resultados aportaban abundante evidencia sobre la influencia de los gestos en la comprensión del discurso. Por tanto, este influencia de los gestos en la comprensión de lo que estaban escuchando determinó, por tanto, que los alumnos veían mejorado su aprendizaje.

Sin embargo, y pese a todo el aporte científico que apuntaba que el aprendizaje mejoraba en presencia de gestos, muy pocas investigaciones se realizaron teniendo en cuenta otros elementos del proceso de transmisión de conocimientos. Estos podrían llegar incluso a afectar al aprendizaje como limitadores, provocando una reducción del aprendizaje incluso aunque se utilizasen gestos. Esta investigación, centrada en la posibilidad de influencia de variables externas al aprendizaje y a su mejora a través de los gestos, decidió introducir una nueva variable para conocer su influencia: la presencialidad o no del profesor durante el aprendizaje. Esto es debido a que el medio utilizado para trasladar información instruccional parece haber sido identificado como una variable importante por ciertos autores como variable de influencia en el aprendizaje. Si los gestos mejoran la transmisión de información, tal y como los datos demuestran, entonces deberían seguir mejorando la transmisión de información incluso aunque el medio sea distinto.

Para poner en práctica esta afirmación, se decidió crear cuatro grupos y compararlos. Los mismos fueron divididos según el medio utilizado para transmitir la información (transmisión presencial contra transmisión grabada) y según la presencia o no de gestos. 63 niños de tercer y cuarto grado (entre 7 y 10 años) fueron seleccionados como parte de la muestra, siendo divididos entre cada equipo de manera totalmente aleatoria. A través de un control muy estricto, los investigadores se aseguraron de que las variables de las clases fueran similares excepto por la condición experimental que cambiaba en cada caso.

Los resultados fueron sorprendentes para los propios investigadores: los gestos mejoraban el aprendizaje de los niños en general, pero al introducir la variable medio, tan solo mejoraban de manera significativa el aprendizaje a través de las clases grabadas. ¿A qué se debió esto? Los investigadores teorizaron que esto podría ser debido a que la introducción de gestos en el vídeo provocaría que los niños prestasen atención a los mismos, estando más atentos al discurso presentado y por tanto focalizándose en el mismo.

Dado el desarrollo que la educación online ha sufrido durante los últimos años (la cual ha aumentado, haciéndose cada vez más y más común), los resultados de esta investigación pueden resultar interesantes para analizar cómo los videos son procesados por las personas que aprenden de los mismos, con el fin de mejorar el impacto de la instrucción. Los investigadores plantearon, por último, que los diseñadores de los cursos no deberían limitarse a grabar a los profesores como “cabezas parlantes”, sino que deberían enseñarles a incorporar gestos a sus discursos.

Evaluación de profesores a través del lenguaje no verbal. Club del Lenguaje No Verbal.

 

Evaluacion de profesores a traves del lenguaje no verbal - Club del Lenguaje No verbal

 

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana les presentamos un resumen del artículo “Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations From Thin Slices of Nonverbal Behavior and Physical Attractiveness”, de los autores  Nalini Ambady y Robert Rosenthal, de la University of Harvard, que estudia la precisión de las predicciones sobre individuos relacionadas con el lenguaje no verbal y el atractivo físico.

La habilidad para formar impresiones sobre otros es una cualidad crítica del ser humano. Nuestros juicios, incluso cuando se basan en observaciones muy breves de la conducta no verbal, pueden en ocasiones tener una precisión inesperada. Mucha de la investigación en la formación de impresiones y los juicios de personalidad se han centrado en evaluar el consenso interpersonal entre los individuos, con el fin de determinar hasta qué punto podemos conocer de manera precisa elementos sobre individuos extraños. La investigación que hoy veremos intenta, precisamente, aumentar el alcance de estas conclusiones.

Para ello, la investigación fue dividida en cuatro puntos: evaluar la precisión de los juicios consensuados basados en exposiciones cortas, contrastar la utilidad de estos juicios para predecir una variable criterio (en este caso, la evaluación a profesores por parte de alumnos), reflexionar sobre cómo estas predicciones pueden resultar pragmáticas para los individuos, y probar la influencia de dos variables sobre estos juicios: la conducta no verbal y el atractivo físico. A su vez, la investigación se dividió en 3 estudios distintos. En el primero, se evaluó la opinión sobre profesores universitarios. En el segundo, sobre profesores de instituto. Por último, se redujo la longitud de las exposiciones, para comprobar si las predicciones variaban.

En el primer estudio, se analizaron exposiciones de 13 profesores universitarios en base a videos sin sonido de 10 segundos de duración para cada uno. Los resultados del mismo indicaron los profesores con mejores evaluaciones fueron juzgados más favorablemente de media. Específicamente, los profesores con mejores puntuaciones fueron evaluados como más optimistas, confiados, dominantes, activos, entusiastas, apreciables, cálidos, competentes y amables en base al lenguaje no verbal de los mismos. Respecto a este último, se encontró una correlación negativa entre el ceño fruncido y las calificaciones positivas, así como la inquietud de las manos o la manipulación de un objeto. Mirar hacia abajo o inclinarse hacia delante también representaron puntuaciones menores. Respecto al atractivo físico, se encontró una pequeña (aunque significativa) relación entre este y la calificación de los estudiantes. En términos generales, se encontró una gran correlación entre los juicios emitidos por alumnos a profesores desconocidos y la puntuación que estos obtuvieron a final de sus respectivos cursos.

En el segundo estudio, se replicó el primero con 13 profesores de instituto. En este caso, en base al comportamiento no verbal, los mejores profesores fueron evaluados como más amables, apreciables, atentos, entusiastas, cálidos y optimistas. Aquellos profesores que sonrieron más fueron puntuados de manera significativamente más alta, así como aquellos que mostraron tener una actitud no verbal más activa y expresiva, con paseos por la clase, tocan su propio torso o sonreír. Los profesores peor evaluados fueron aquellos que se limitaban a sentarse, tocar sus cabezas, y negar enérgicamente. Por tanto, aquellos profesores con mejores puntuaciones mostraron una mayor expresividad no verbal que aquellos peor puntuados.

En el tercer y último estudio, se investigó la influencia de recortar las exposiciones de los profesores en los juicios y opiniones de los observadores. Así, los vídeos de 10 segundos se dividieron en vídeos de 2 y 5 segundos, siendo visionados cada uno por un grupo distinto. Como era de esperar, las correlaciones entre los juicios y los resultados finales de cada profesor fueron ligeramente más elevados en los vídeos de 5 segundos que en los de 2 segundos, aunque no hubo diferencias significativas entre ninguno de los tres tipos de vídeos.  Sin embargo, al introducir exposiciones de 30 segundos, tampoco hubo una precisión significativamente mayor en los juicios de los alumnos.

En conclusión, se demostró que la observación de la conducta no verbal (y en menor medida, del atractivo físico), aunque sea durante un tiempo de exposición breve, puede llegar a determinar los juicios de extraños hacia otros individuos, y que estos juicios son significativamente muy similares a los de individuos que conocen de más tiempo a estos individuos. Esto, a su vez, demostraría la gran utilidad y precisión de la formación de impresiones a la hora de analizar a individuos extraños.

Experiencias emocionales en las aulas. Club Lenguaje No Verbal.

Experiencias emocionales en las aulas. Club Lenguaje No Verbal.

Experiencias emocionales en las aulas. Club Lenguaje No Verbal.

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, esta vez les sugerimos un resumen del artículo “Experiencias emocionales de los alumnos en el aula: Un estudio cualitativo multimétodo”, de los autores Wondimu Ahmed, Margaretha P.C. Van der Werf y Alexander Minnaert de la Universidad de Groningen (Países Bajos), que estudia las reacciones emocionales de los alumnos en el aula de clase.

Las recientes investigaciones sobre emociones en el contexto educativo han recibido mucha atención. Este aumento del interés se ha atribuido al reconocimiento de las emociones como importantes constructos psicológicos que fomentan el aprendizaje y el rendimiento. La emoción es un constructo hipotético compuesto de distintos componentes que generalmente, incluyen, pero no se limitan a, sentimientos subjetivos (estoy enfadado), expresiones (fruncir el ceño cuando se siente ira) y reacciones fisiológicas. Por lo tanto, la comprensión de la experiencia emocional hace necesario el conocimiento de los componentes emocionales subyacentes así como la forma en que funcionan mutuamente. Un tema muy relacionado con las manifestaciones emocionales son sus posibles antecedentes. La bibliografía sobre emociones destaca la viabilidad de las valoraciones cognitivas en la obtención de emociones. Las valoraciones determinan y diferencian las experiencias emocionales. El propósito de este estudio es examinar de qué manera el sistema de respuesta emocional (cambios en el ritmo cardíaco, expresiones no verbales y sentimientos subjetivos) funciona de forma simultánea para revelar las experiencias emocionales y cómo la valoración de situaciones específicas se relaciona con las emociones experimentadas de forma temporal. Se ha tratado de analizar estas cuestiones en las aulas, utilizando un enfoque cualitativo.

Un supuesto fundamental en la medición de emociones, es que las emociones son constructos hipotéticos que pueden inferirse a través de varios indicadores. Tales inferencias son: la experiencia subjetiva, los cambios fisiológicos, y las expresiones no verbales que acompañan a la experiencia. Por lo tanto, para entender el constructo psicológico de la emoción es necesario evaluar distintos sistemas de respuesta emocional a la vez. Otra de las cuestiones de interés en la exploración de las experiencias emocionales son los determinantes de las emociones. Las emociones son el resultado de la valoración cognitiva de eventos significativos para el individuo. La opinión acerca del suceso en el contexto es crucial para provocar emociones. Los contextos pueden variar en función de sus posibilidades y limitaciones, algunos comprenden tareas desafiantes y otros menos exigentes. La conclusión es, que las emociones se producen como resultado de las valoraciones cognitivas en un contexto por lo que no pueden analizarse por separado. Así pues, en el ámbito educativo, el estudio de las experiencias emocionales de los estudiantes en el contexto exige tener en cuenta el aula de clase. El objetivo de este estudio es triple. En primer lugar, se pretende explorar la correspondencia entre los sentimientos subjetivos, las expresiones emocionales no verbales y las reacciones fisiológicas asociadas al aula. Se evaluaron las emociones (ira, ansiedad, aburrimiento, placer, orgullo y vergüenza) en el aula de matemáticas de forma simultánea a través de múltiples modalidades de respuesta. El segundo objetivo, es examinar la relación entre las emociones de los estudiantes y las valoraciones de rendimiento y valor. Y el tercer propósito, es determinar si los patrones de experiencias emocionales en el aula dependen de la dificultad de la tarea y la capacidad de los participantes.

En cuanto al primer objetivo de este estudio, los resultados revelaron que las expresiones emocionales no verbales de la ira, la ansiedad y del placer son en cierto modo congruentes con la reacciones fisiológicas y con la propia confirmación retrospectiva de los estudiantes de experimentar las emociones simultáneamente. Las expresiones no verbales de aburrimiento, orgullo y vergüenza rara vez correspondieron con las respuestas de los estudiantes en la entrevista. La falta de expresión de emociones de orgullo y vergüenza podría explicarse de varias maneras. La experiencia y expresión de estas emociones requieren tres importantes habilidades cognitivas: conocer las normas y reglas, tener un concepto de sí mismo y ser capaz de valorarse en relación a esas normas. Otra explicación podría ser que informar acerca de las propias emociones es embarazoso, especialmente en contextos como éste. En relación al segundo de los objetivos, los resultados sugieren que las funciones lineales sencillas no son aptas para explicar las relaciones. Las valoraciones de rendimiento y valor parecen funcionar de manera interactiva. Un examen más detenido de las emociones dominantes experimentadas por cada estudiante y su correspondientes evaluaciones, sugiere que el bajo rendimiento y el bajo valor de la tarea percibidos puede provocar ira y/o ansiedad, mientras que las valoraciones de bajo valor y alto rendimiento pueden llevar al aburrimiento. Por otra parte, las valoraciones de alto rendimiento y alto valor pueden provocar placer. La explicación más plausible para estos diferentes patrones de relaciones entre las valoraciones y las emociones tiene que ver con las características de medición. Otra posible explicación es que las valoraciones de rendimiento y valor podrían no haber sido suficientes para obtener las distintas emociones. Respecto al tercer objetivo, no se ha hallado una clara asociación entre el nivel de dificultad de la tarea y las emociones de los estudiantes.

A pesar de que el enfoque multimétodo cualitativo utilizado en el presente estudio ha servido para analizar las experiencias emocionales de los estudiantes de manera más eficaz que con un solo método, existen algunas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, aunque el diseño del estudio de casos múltiples ha permitido explorar la experiencia emocional de un número limitado de casos con mucho más detalle que con métodos de encuesta, los resultados no se pueden generalizar. Segundo, no se puede asegurar que las emociones manifestadas durante la entrevista sean representaciones precisas de cómo los individuos se sienten en una situación real. En tercer lugar, las reacciones fisiológicas pueden deberse a simples movimientos de la mano y pueden haber interferido en el registro de datos de la frecuencia cardíaca. Por último, las expresiones emocionales no verbales son a priori muestras de esquemas de codificación existentes. Por lo tanto, la aplicación de tales instrumentos para codificar las emociones en un contexto natural como las aulas puede requerir el muestreo de emociones intensas, que no suelen darse con frecuencia. Teniendo en cuenta estas limitaciones, las futuras investigaciones podrían recurrir al uso de cámaras de vídeo ocultas para registrar las expresiones emocionales no verbales de los participantes. A pesar de estas limitaciones, los resultados del actual estudio tienen importantes implicaciones para la docencia y los procesos de aprendizaje. Los resultados muestran que hay cierta correspondencia entre los sistemas de respuesta emocional en el contexto del aula. La sincronización de los sistemas emocionales de respuesta moviliza los recursos del organismo para afrontar un reto importante. Por lo tanto, un sistema emocional de respuesta coordinado puede ayudar a los estudiantes a afrontar o evitar las tareas de clase. Por otra parte, las expresiones emocionales no verbales de los estudiantes permiten a los profesores inferir las experiencias subjetivas y las tendencias de acción de los estudiantes. Los resultados revelan asimismo que atendiendo al rendimiento y al valor de las valoraciones de los estudiantes en el aula, se puede mejorar la experiencia de emociones de adaptación. En conclusión, el enfoque multimétodo plantea que la evidencia convergente de múltiples métodos puede facilitar la comprensión del impreciso constructo de la emoción. En consecuencia, es necesario pasar de los métodos únicos a los multimétodos y de los autoinformes retrospectivos a las evaluaciones online.

Fundación Universitaria Behavior & Law – Club del Lenguaje No Verbal

Traducción y edición: Leticia Moreno

Usando gestos de apoyo al discurso en tareas espaciales. Club Lenguaje No Verbal

Usando gestos apoyo discurso tareas espaciales - Club Lenguaje No Verbal

 

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana les presentamos un resumen del artículo “Using and Seeing Co-speech Gesture in a Spatial Task”, de los autores Alexandra Suppes, de la Columbia University, Christina Y. Tzeng, de la Emory University, y Laura Galguera, de la Universidad de Oviedo, que analiza la utilidad que el uso de gestos de apoyo al discurso posee a la hora de facilitar la comprensión del interlocutor en tareas espaciales.

Las personas suelen producir gestos de apoyo al discurso mientras están comunicándose. Investigaciones previas han indicado que estos gestos apoyan el proceso comunicativo, pero a quién apoyan exactamente los mismos (si al oyente o al comunicador) es todavía objetivo de debate. Mientras que una postura defiende que los gestos aumentan la comprensión del oyente conforme complementan el discurso verbal, otra defiende que en realidad es al comunicador a quien realmente ayuda la inclusión de gestos (ayudándole a clarificar el mensaje que quiere transmitir).

En esta investigación, dividida a su vez en dos situaciones experimentales distintas, los autores tratan de discernir, partiendo de ambas bases teóricas, tres planteamientos distintos: en primer lugar, qué gestos se utilizan para explicar una tarea espacial según aumenta la complejidad de la misma. En segundo lugar, hasta qué punto los gestos del anterior experimento sirven para mejorar el entendimiento del oyente. Y por último, hasta qué punto es importante o útil que los oyentes vean los gestos que acompañan al lenguaje verbal. Para ello, se pediría a participantes que describiesen diseños de apartamentos para que un grupo de oyentes pudiera copiarlos. A estos participantes se les entregó aleatoriamente un diseño “fácil” o “complejo” de describir.

Los resultados de la primera situación experimental, que analizaba las dos primeras hipótesis, mostraban que no había una diferencia significativa en el tipo de gestos utilizados en función de la dificultad de definir el diseño del apartamento. Los únicos gestos que mostraron un aumento fueron los icónicos, por lo cual la hipótesis de que un aumento de la complejidad de la narración implicaba un aumento de la cantidad de gestos quedó demostrada tan solo parcialmente.

Los resultados de la segunda situación experimental son más sorprendentes si cabe: un aumento de gestos icónicos por parte de los “narradores” implicaba un dibujo menos preciso del diseño del apartamento por parte de los oyentes.  Esto choca directamente con el planteamiento de que los gestos en el mensaje son dirigidos a facilitar la comprensión por parte del oyente, y da fuerzas a la teoría de que realmente son utilizados por el comunicador como medio para apoyar su proceso comunicativo.

En conclusión, y tal y como indican los autores de esta investigación, se demuestra así que el uso de lenguaje icónico no implica necesariamente un aumento en la comprensión de los individuos de un mensaje, particularmente en tareas que implican un uso de la memoria espacial.